Wenn SchülerInnen sich gegenseitig beurteilen: Wie lernwirksam ist Peer Assessment im Unterricht?

Double und KollegInnen untersuchen in ihrer Metaanalyse, wie sich der Einsatz von Peer Assessment auf die Leistung von SchülerInnen (Primar- und Sekundarstufe) und Studierenden (tertiäre Stufe) im Vergleich zu Unterricht ohne Assessment, mit Selbstbewertungen (engl. Self Assessment) oder Bewertung durch die Lehrkraft (engl. Teacher Assessment) auswirkt.

Insgesamt fließen in die Metaanalyse 55 (quasi-)experimentelle Einzelstudien mit insgesamt 143 Effektstärken ein, die im Zeitraum zwischen 1966 und 2018 in internationalen Zeitschriften veröffentlicht wurden oder als »graue Literatur« (z.B. Dissertationen, Konferenzbeiträge) zur Verfügung standen. In den berücksichtigten Studien wurde Peer Assessment auf unterschiedlichste Weise in den Unterricht integriert (siehe Tabelle 1) und jeweils mit einer passiven Kontrollgruppe (d.h. kein Assessment) oder einer aktiven Kontrollgruppe (d.h. andere Form des Assessments, z. B. durch Lehrkraft) verglichen.

Die Leistung der SchülerInnen wird dabei entweder in Form von schriftlichen Leistungen (z.B. Test oder Essays) oder praktischen Leistungen (z.B. Anwendungsaufgaben) erfasst. Um zu untersuchen, unter welchen dieser Bedingungen Peer Assessment im Unterricht besonders effektiv ist, nutzen die AutorInnen sogenannte Moderatoranalysen. Dabei untersuchen sie nicht nur den Einfluss verschiedener Umsetzungsmöglichkeiten im Unterricht, sondern auch, in welchem Fach das Peer Assessment eingesetzt wurde (siehe Gesamtübersicht).

Tabelle 1. Umsetzungsmöglichkeiten von Peer Assessment im Unterricht

Basierend auf den 55 Einzelstudien konnten die AutorInnen einen signifikanten positiven Gesamteffekt von Peer Assessment auf die Leistung feststellen: g = 0.31 (Konfidenzintervall g = 0.18 bis g = 0.44). Auch bei gesonderter Betrachtung von SchülerInnen der Sekundarstufe ergab sich ein signifikant positiver Effekt von Peer Assessment auf die schulische Leistung: g = 0.44 (13 Studien).

Mit Blick auf die berücksichtigten Kontrollgruppen zeigt sich, dass SchülerInnen und Studierende mit Peer Assessment signifikant bessere Lernleistungen erbrachten als SchülerInnen und Studierende in Kontrollgruppen ohne Assessment (g = 0.31). Dieser Effekt zeigte sich auch im Vergleich zu Kontrollgruppen mit Bewertung durch die Lehrkraft (g = 0.28), jedoch nicht im Vergleich zu  Kontrollgruppen mit Selbstbewertungen.

In den Moderatoranalysen stellen die AutorInnen fest, dass der positive Effekt von Peer Assessment über verschiedene Umsetzungsmöglichkeiten hinweg robust ist. Das heißt, für beinahe alle* untersuchten Formen des Peer Assessment (Typ, Häufigkeit etc.) lässt sich ein positiver Effekt auf die Leistung der SchülerInnen feststellen. Eine Übersicht aller Moderatoren findet sich im Überblick über alle Einzelbefunde.

*Lediglich beim Einsatz von Noten zeigt sich ein Unterschied: Während der Einsatz von Noten beim Peer Assessment bei Studierenden einen signifikanten positiven Effekt auf die Leistung hat (g = 0.55), konnte dieser Effekt nicht für SchülerInnen der Primar- und Sekundarstufe gezeigt werden (g = 0.002, n.s.)

Die Clearing House Unterricht Research Group bewertet die Metaanalyse anhand der folgenden fünf Fragen und orientiert sich dabei an den Abelson-Kriterien (1995):

Wie substanziell sind die Effekte?

Insgesamt kommt die Metaanalyse zu einem signifikanten positiven Gesamteffekt von g = 0.31. Die Größe dieses Effekts zeigt, dass mehr als 60 % der SchülerInnen, die mit Peer Assessment gearbeitet haben, eine bessere Lernleistung erzielen als der Durchschnitt der SchülerInnen in den Kontrollbedingungen ohne Assessment oder mit anderen Formen des Assessments. Ergebnisse aus Moderatoranalysen zeigen, dass verschiedene Umsetzungsmöglichkeiten des Peer Assessments keine statistisch bedeutsamen Unterschiede in diesem Effekt ausmachen. Somit deuten die Befunde insgesamt darauf hin, dass Peer Assessment unabhängig von der jeweiligen Umsetzung positiv auf die Leistung der SchülerInnen wirkt. Erfahren Sie mehr über die Einschätzung von Effektstärken in unserem Handout.

Wie differenziert sind die Ergebnisse dargestellt?

Die AutorInnen berücksichtigen in ihren Analysen verschiedene Bildungsstufen (Primarstufe, Sekundarstufe und tertiärer Bildungsbereich) und Schulfächer. Zwischen den Bildungsstufen und Schulfächern zeigen sich jedoch keine signifikanten Unterschiede hinsichtlich der Wirksamkeit von Peer Assessment. Sowohl SchülerInnen als auch Studierende scheinen in verschiedenen Fächergruppen und bei unterschiedlichen Umsetzungsmöglichkeiten von Peer Assessment zu profitieren. Das untersuchte Leistungskriterium wird zwar bei der Studienselektion differenziert in schriftliche und praktische Aufgaben, in den Analysen allerdings nicht getrennt untersucht.

Wie verallgemeinerbar sind die Befunde?

Die Ergebnisse der Metaanalyse zeigen für nahezu alle Umsetzungsmöglichkeiten von Peer Assessment positive Effekte auf die Leistung. Dabei konnten keine statistisch bedeutsamen Unterschiede für verschiedene Fächer oder Bildungsstufen festgestellt werden. Grundsätzlich kann also davon ausgegangen werden, dass der positive Effekt von Peer Assessment als verallgemeinerbar angesehen werden kann.

Einschränkend ist festzuhalten, dass die geographische Lage nicht als Moderator mitberücksichtigt wurde, weswegen keine Aussage über die Generalisierbarkeit über verschiedene Länder hinweg getroffen werden kann. Auch für eine differenzierte Aussage über die Wirksamkeit verschiedener Umsetzungsmöglichkeiten von Peer Assessment speziell in der Sekundarstufe und den verschiedenen mathematischen-naturwissenschaftlichen Fächergruppen bedarf es weiterer experimenteller Studien.

Was macht diese Metaanalyse wissenschaftlich relevant?

Die Metaanalyse von Double und KollegInnen ist wissenschaftlich bedeutsam, da sie die Wirksamkeit von Peer Assessment für den Lernerfolg systematisch und verlässlich in Ergänzung zu bereits existierenden qualitativen Übersichts- und Literaturarbeiten einschätzt (Dochy et al., 1999; Topping, 1998).

Darüber hinaus zeigt die Metaanalyse zwei wichtige Forschungsdesiderate auf: Sie macht zum einen sichtbar, dass experimentelle Untersuchungen, in denen Effekte des Bewertens und des Bewertetwerdens auf die Leistung differenziert betrachtet werden, bisher fehlen. Die Berücksichtigung dieser jeweiligen Rolle beim Peer Assessment ist wichtig, um spezifischere Aussagen über die lernförderlichen Mechanismen treffen zu können. Zudem zeigt die Metaanalyse, dass die SchülerInnen in den berücksichtigten Studien überwiegend als ganze Klassen in Experimental- und Kontrollbedingung, also quasi-experimentell zugeteilt wurden. Für die Zukunft bräuchte es strengere Studiendesigns mit randomisierter Zuweisung auf Individualebene (experimentelle Studiendesigns).

Wie methodisch verlässlich sind die Befunde?

Die Transparenz und Begründung des methodischen Vorgehens entspricht zum Großteil den Kriterien gängiger Anforderungskataloge (z.B. APA Meta-Analysis Reporting Standards). Insbesondere die Studiensuche und -selektion sind vorbildlich dokumentiert. Im Bereich der Kodierung und Analyse der Primärstudien wären für eine bessere Nachvollziehbarkeit genauere Angaben erforderlich – z.B. Details zu den Stichproben, Designs und Erhebungsinstrumenten der berücksichtigten Studien. Detailliertere Informationen zur methodischen Beurteilung sind dem Rating Sheet zu entnehmen.

Die Befunde der vorliegenden Metaanalyse geben Hinweise darauf hin, dass Peer Assessment eine lernförderliche Ergänzung für den Unterricht darstellen kann. Der positive Effekt von Peer Assessment auf die Leistung ist über verschiedene Altersstufen, Fächer und weiteren Bedingungen hinweg stabil. Dies deutet daraufhin, dass Peer Assessment in vielfältiger Form wirksam in den Unterricht implementiert werden kann.

Für die SchülerInnen bietet Peer Assessment die Möglichkeit, sich kritisch mit dem Lerninhalt auseinanderzusetzen und die eigenen Leistungen zu reflektieren. Anhand der berücksichtigten Einzelstudien lässt sich allerdings auch feststellen, dass die bisherige Forschung zum Peer Assessment noch recht unspezifisch ist. So fehlen Untersuchungen, die die verschiedenen Rollen beim Peer Assessment oder die konkreten Kontexte mit einbeziehen, um hier evidenzbasierte Empfehlungen zur konkreten Umsetzung aussprechen zu können. Um die Effektivität unterschiedlicher Umsetzungsmöglichkeiten und lernförderliche Mechanismen noch besser zu verstehen, sind daher weitere Forschungsbemühungen notwendig.

In zwei Klassen sollten sich die SchülerInnen anschließend gegenseitig Feedback auf ihre individuellen Projekte geben (Experimentalgruppe mit 80 SchülerInnen, Peer Assessment). Dafür standen ihnen klare Bewertungskriterien (z.B. zu Thema und Inhalt oder Gestaltung) und Bewertungsstufen (von 1 bis 4) zur Verfügung.  In den anderen beiden Klassen erhielten die SchülerInnen Feedback von der Lehrkraft (Kontrollgruppe mit 86 SchülerInnen).

Um die Wirksamkeit von Peer Assessment im Vergleich zur Bewertung durch die Lehrkraft zu überprüfen, nahmen alle SchülerInnen an einem Test zu Programmierkenntnissen und -fähigkeiten sowie Fragebögen zum kritischen Denken und ihren Einstellungen teil – einmal vor Beginn (Prätest, zur Kontrolle der Eingangsvoraussetzungen) und zum Abschluss des Kurses (Posttest). Zusätzlich erhielten die SchülerInnen zu beiden Zeitpunkten Programmieraufgaben, um ihre praktischen Programmierfertigkeiten zu testen. Im Ergebnis erzielte die Experimentalgruppe in allen Bereichen des Posttests signifikant bessere Ergebnisse als die Kontrollgruppe.

Abelson, R. P. (1995). Statistics as principled argument. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Ahn, S., Ames, A. J., & Myers, N. D. (2012). A review of meta-analyses in education: Methodological strengths and weaknesses. Review of Educational Research, 0034654312458162.

Dochy, F., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer and co-assessment in higher education: A review. Studies in Higher Education, 24(3), 331–350.

Double, K. S., McGrane, J. A., & Hopfenbeck, T. N. (2020). The impact of peer assessment on academic performance: A meta-analysis of control group studies. Educational Psychology Review 32, 481-509. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09510-3

Li, H., Xiong, Y., Zang, X., Kornhaber, M. L., Lyu, Y., Chung, K. S., & Suen, K. H. (2016). Peer assessment in the digital age: a meta-analysis comparing peer and teacher ratings. Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(2), 245–264.

Sanchez, C. E., Atkinson, K. M., Koenka, A. C., Moshontz, H., & Cooper, H. (2017). Self-grading and peergrading for formative and summative assessments in 3rd through 12th grade classrooms: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 109(8), 1049.

Topping, K. (1998). Peer assessment between students in colleges and universities. Review of Educational Research, 68(3), 249-276.

Wang, X.-M., Hwang, G.-J., Liang, Z.-Y., & Wang, H.-Y. (2017). Enhancing students’ computer programming performances, critical thinking awareness and attitudes towards programming: An online peer-assessment attempt. Journal of Educational Technology & Society, 20(4), 58-68.

Links.

Zur Metaanalyse von Double et al., 2020

Zum Studienbeispiel von Wang et al., 2017

Zitieren als:
Diery, A., Knogler, M., & CHU Research Group (2021). Wenn SchülerInnen sich gegenseitig beurteilen: Wie lernwirksam ist Peer Assessment im Unterricht? www.clearinghouse-unterricht.de, Kurzreview 28.