Einleitung

Großangelegte Studien wie PISA zeigen immer wieder geschlechtsspezifische Unterschiede in motivational-affektiven Merkmalen: Mädchen zeigen tendenziell mehr Interesse und positivere Einstellungen für bzw. gegenüber sprachlich-künstlerischen Fächern, Jungen mehr für bzw. gegenüber naturwissenschaftlich-mathematischen Fächern[*]. Motivational-affektive Merkmale beeinflussen, welche Ziele SchülerInnen als wünschenswert erachten, welche Handlungen sie initiieren und bei welchen Handlungen sie Ausdauer zeigen. Dementsprechend hängen diese Merkmale auch eng mit der (schulischen) Leistung von SchülerInnen, ihren späteren Bildungsentscheidungen (z.B. Aufnahme eines naturwissenschaftlichen Studiums) und ihrer Berufswahl zusammen. Geschlechtsspezifische Unterschiede in motivational-affektiven Merkmalen können damit bestehende Bildungsungleichheiten verstärken.

Um allen SchülerInnen unabhängig ihres Geschlechts gleiche Bildungschancen zu eröffnen, sind in den letzten Jahren zahlreiche schulbasierte Interventionen entwickelt worden, die motivational-affektive Merkmale von allen SchülerInnen fördern sollen. Diese schulbasierten Interventionen adressieren die Veränderung von motivational-affektiven Merkmalen und Geschlechterstereotypen dabei entweder direkt (z.B. durch ein spezifisches Selbstwirksamkeitstraining oder explizite Reflexion von Geschlechterstereotypen) oder indirekt (z.B. durch den Einsatz von spielbasierten oder kooperativen Lernformen). Bislang ist aber nicht klar, ob solche Interventionen die motivational-affektiven Merkmale von Mädchen und Jungen gleichermaßen fördern können. Hier setzt die Metaanalyse von Lesperance und KollegInnen an. Die AutorInnen werten systematisch aus, ob und wie bestehende schulbasierte Interventionen motivational-affektive Merkmale bei Mädchen und Jungen insbesondere in den jeweils stereotyp benachteiligten Fächern fördern können.

[*] Da die der Metaanalyse zugrundeliegenden Daten ein binäres Geschlechterverhältnis abbilden, unterscheiden wir in diesem Kurzreview nur zwischen Mädchen und Jungen.

Worum geht es in dieser Studie?

Lesperance und KollegInnen analysieren in ihrer Metaanalyse, ob schulbasierte Interventionen die motivational-affektiven Merkmale von Mädchen und Jungen gleichermaßen fördern können. Die Datenbasis bilden insgesamt 20 Einzelstudien, die zwischen 1981 und 2019 in internationalen wissenschaftlichen Zeitschriften und Dissertationen publiziert wurden. Grundlage der 20 Einzelstudien sind Daten von 3458 SchülerInnen der Primar- und Sekundarstufe. Die AutorInnen berücksichtigten in ihrer Metaanalyse nur Studien, die ein (quasi)experimentelles Forschungsdesign sowie einen Prä- und Posttest aufwiesen.

Im Rahmen von Moderatoranalysen untersuchen die AutorInnen zudem, ob weitere Einflussfaktoren des Kontexts oder der Intervention die geschlechtsspezifischen Effekte der schulbasierten Interventionen beeinflussen. Sie werten beispielsweise aus, ob das Schulfach, in dem die Intervention durchgeführt wurde (Kontextmerkmal) oder die Interventionsstrategie (Interventionsmerkmal) einen Einfluss auf den Effekt haben. Die in den Moderatoranalysen untersuchten Variablen finden Sie in der untenstehenden Tabelle.

Was findet diese Studie heraus?

Die Ergebnisse der Metaanalyse zeigen, dass Mädchen und Jungen, die an schulbasierten Interventionen teilgenommen hatten, höhere Werte in ihren motivational-affektive Merkmalen aufwiesen als Vergleichsgruppen ohne Intervention. Mädchen (g = 0.49; Konfidenzintervall g = 0.27 bis g = 0.71) profitieren – deskriptiv betrachtet – stärker von den Interventionen als Jungen (g = 0.28; Konfidenzintervall g = 0.01 bis g = 0.55). Dieser Unterschied war allerdings statistisch nicht signifikant.

Bei den Moderatoranalysen zeigen sich für die Interventionsstrategie und die Ausrichtung der Intervention signifikante Unterschiede zugunsten der Mädchen. Mädchen erzielten bei direkter Förderung signifikant größere Effekte (g = 0.53) als Jungen (g = 0.19). Mädchen berichteten außerdem signifikant größere Zuwächse in ihren motivational-affektiven Merkmalen bei geschlechtsspezifisch ausgerichteten Interventionen (g = 0.63) im Vergleich zu nicht geschlechtsspezifisch ausgerichteten Interventionen (g = 0.20).

Die weiteren Moderatoranalysen ergaben keine signifikanten Unterschiede hinsichtlich des Effekts schulbasierter Interventionen. So profitierten Mädchen und Jungen gleichermaßen von schulbasierten Interventionen – unabhängig davon, ob diese im naturwissenschaftlichen oder mathematischen Unterricht durchgeführt wurden. Auch die Schulstufe, die Dauer der Intervention und die Art des motivational-affektiven Merkmals beeinflussten die positiven Effekte der Interventionen nicht.

Weitere Details und Einzelbefunde sind der Gesamtübersicht zu entnehmen.

Wie bewertet das Clearing House Unterricht diese Studie?

Die Clearing House Unterricht Research Group bewertet die Metaanalyse anhand der folgenden fünf Fragen und orientiert sich dabei an den Abelson-Kriterien (1995):

Wie substanziell sind die Effekte?

Die durchschnittliche Effektstärke liegt in dieser Metaanalyse für Mädchen bei g = 0.49 und für Jungen bei g = 0.28. Diese Effektstärke bedeutet, dass etwa 70 % der Mädchen bzw. 61 % der Jungen, die an einer schulbasierten Intervention teilgenommen hatten, höhere Ausprägungen in ihren motivational-affektiven Merkmalen aufwiesen als der Durchschnitt der SchülerInnen aus den Kontrollgruppen (ohne Intervention). Diese Effekte sind über alle untersuchten Kontextmerkmale (Schulstufe und Schulfach) und die untersuchten motivational-affektiven Merkmale hinweg stabil. Es zeigte sich jedoch, dass durch eine direkte (g = 0.53) und geschlechtsspezifische Förderung (g = 0.63) der Effekt für Mädchen signifikant vergrößert werden kann.

Zur Substanz der Effekte trägt zudem bei, dass die AutorInnen bei der Auswahl der Einzelstudien strikte Qualitätskriterien genutzt (u.a. Standardkriterien des What Works Clearinghouse) und so nur Studien mit zuverlässigen Forschungsdesigns und zuverlässigen Messverfahren berücksichtigt haben. Es finden sich keine Anzeichen für Publikationsverzerrungen, sog. publication bias (also eine überdurchschnittliche Anzahl positiver Ergebnisse), in der Metaanalyse, was die Substanz weiter unterstützt.

Erfahren Sie mehr über die Einschätzung von Effektstärken in unserem Handout.

Wie differenziert sind die Ergebnisse dargestellt?

Die Effektstärken werden differenziert für MINT-Schulfächer (Mathematik, Naturwissenschaften), Schulstufen (Primarstufe, Sekundarstufe I und II) sowie verschiedene Arten von motivational-affektiven Merkmalen berichtet. Die Unterschiede in diesen drei Bereichen sind jedoch nicht statistisch signifikant. Dieser Befund spricht dafür, dass sich schulbasierte Interventionen zur Förderung motivational-affektiver Merkmale bei Mädchen und Jungen innerhalb dieser Bereiche ähnlich positiv auswirken.

Wie verallgemeinerbar sind die Befunde?

Der statistisch signifikante positive Gesamteffekt (jeweils für Mädchen und Jungen) spricht dafür, dass schulbasierte Interventionen motivational-affektive Merkmale auf vielfältige Art und Weisen fördern können. Grundsätzlich kann von hoher Generalisierbarkeit ausgegangen werden, da die gefundenen positiven Effekte unabhängig von Schulfächern, Schulstufen, Interventionsdauern und den spezifischen motivational-affektiven Merkmalen sind.

Allerdings kann angenommen werden, dass Anzahl und Größe der eingehenden Studien die Ergebnisse der Moderatoranalysen entscheidend beeinflussen. Bei der vorliegenden, limitierten Studienlage konnten Lesperance und KollegInnen bestimmte, womöglich relevante, Moderatoren nicht berücksichtigen. Eine umfangreichere Studienlage, die beispielsweise auch geschlechtsspezifische Unterschiede in stereotyp weiblichen Fächern berücksichtigt, könnte differenziertere Befunde zur Effektivität schulbasierter Interventionen ermöglichen.

Was macht die Metaanalyse wissenschaftlich relevant?

Die vorliegende Metaanalyse ist wissenschaftlich bedeutsam, da sie die bereits bekannte Forschungsthematik zu Interventionen rund um motivational-affektive Merkmale um eine wichtige, geschlechtsspezifische Perspektive ergänzt. Sie bietet einen umfassenden Blick auf verschiedene Gestaltungsmöglichkeiten von schulbasierten Interventionen, die sich für die Förderung motivational-affektiver Merkmale von Mädchen und Jungen als wirksam gezeigt haben.

Aus wissenschaftlicher Sicht ist zudem bedeutsam, dass diese Metaanalyse als Registered Report veröffentlicht wurde. Die AutorInnen haben die Metaanalyse präregistriert sowie alle Materialien auf dem Open Science Framework zugänglich gemacht, was die Nachvollziehbarkeit des Prozesses, die Replizierbarkeit der Ergebnisse und damit die wissenschaftliche Glaubwürdigkeit der Befunde deutlich erhöht.

Nicht zuletzt zeigt die Metaanalyse auch Forschungsdesiderate bestehender Forschung auf: Nur wenige Studien zu schulbasierten Interventionen berichten explizit geschlechtsspezifische Effekte. Bislang gibt es außerdem kaum Studien, die die Effekte schulbasierter Interventionen für Jungen in stereotyp benachteiligten Fächern wie Schreiben und Lesen untersuchen.

Wie methodisch verlässlich sind die Befunde?

Die methodische Verlässlichkeit wird auf Grundlage eines Ratingsystems (basierend auf u.a. Meta-Analysis Reporting Standards der APA) eingeordnet. Die Transparenz und Begründung des methodischen Vorgehens entsprechen größtenteils den Kriterien dieses Ratingsystems. Das Vorgehen bei der Suche nach relevanten Studien, bei der Studienauswahl, der Kodierung und der statistischen Analyse sind weitgehend offengelegt und nachvollziehbar beschrieben. Eine detailliertere Beurteilung ist im Begleitmaterial verfügbar (Rating Sheet).

Fazit für die Unterrichtspraxis

Motivational-affektive Merkmale lassen sich durch schulbasierte Interventionen fördern – bei Mädchen und Jungen gleichermaßen. Es lohnt sich also Zeit dafür in schulbasierten Workshop-Reihen oder Projektwochen einzuräumen, um Stereotypisierung in verschiedenen Fächern zu adressieren. Die förderlichen Strategien der Interventionen können auch direkt im (eigenen) Unterricht eingesetzt werden: So lohnt es sich beispielsweise, die SchülerInnen gezielt nach Vorbildern suchen zu lassen, die dem jeweiligen Geschlechterstereotyp widersprechen. Gerade beim Umgang mit Fehlern oder Misserfolgen, lassen sich durch die Unterstützung eines „Growth Mindset“ (z. B. durch die Formulierung „das kann ich noch nicht“) motivational-affektive Merkmale fördern. Schließlich ist es auch gewinnbringend, SchülerInnen immer wieder über die persönliche Bedeutung eines Themas nachdenken und miteinander diskutieren zu lassen. Die Wege zur Förderung motivational-affektiver Merkmale sind also vielfältig.

Die Befunde der aktuellen Metaanalyse zeigen darüber hinaus, dass in naturwissenschaftlich-mathematischen Fächern Mädchen – das stereotyp benachteiligte Geschlecht – vor allem dann profitieren, wenn gezielt geschlechtsspezifische Maßnahmen ergriffen und motivational-affektive Merkmale direkt gefördert werden. Es kann davon ausgegangen werden, dass vor allem SchülerInnen mit niedrigen Startwerten (z. B. wenig Interesse für bestimmte Fächer), also z.B. das jeweils stereotyp benachteiligte Geschlecht, von Maßnahmen profitieren. Inwiefern das so auch auf Fächer zutrifft, in denen Jungen stereotyp benachteiligt sind (z. B. beim Lesen und Schreiben) wird künftige Forschung beantworten.

Studienbeispiel

Falco und Summers (2019) untersuchten in einem Experiment, ob eine schulbasierte Intervention in Form einer Karriereberatung die Selbstwirksamkeitserwartung von Mädchen im Hinblick auf ihre Berufswahlkompetenzen und ihre MINT-Kompetenzen steigern kann. Dafür teilten sie eine Gruppe von 88 Schülerinnen einer amerikanischen High-School im Alter von 14 bis 16 Jahren zufällig entweder einer Interventionsgruppe oder einer Kontrollgruppe ohne Intervention zu. Die 44 Schülerinnen der Interventionsgruppen nahmen in den folgenden 9 Wochen einmal pro Woche an einem 50-minütigen Gruppenworkshop teil. Die Themen und didaktischen Methoden der Gruppenworkshops variierten dabei von Woche zu Woche. So gab es u. a. Reflexionsübungen zu Wert und Nutzen verschiedener Bildungs- oder Berufsziele in MINT-Bereichen, Aufklärung über MINT-Berufe und -Berufswege sowie Übungen zum persönlichen „Growth Mindset“. Vor dem Hintergrund der untersuchten Interventionsmerkmale der vorliegenden Metaanalyse steht diese Intervention beispielhaft für eine geschlechtsspezifische Ausrichtung (auf Mädchen) und eine direkte Interventionsstrategie.

Um die Wirksamkeit der Karriereberatung zu bestimmen, bearbeiteten alle 88 Mädchen vor und nach der Intervention einen Fragebogen zu ihrer Selbstwirksamkeitserwartung. Die Ergebnisse zeigten, dass Mädchen der Interventionsgruppe nach der Intervention (Posttest) höhere Selbstwirksamkeitserwartung aufwiesen als zu Beginn (Prätest). Die Selbstwirksamkeitserwartung der Kontrollgruppe hatte sich nicht verändert. Darüber hinaus zeigten die Mädchen der Interventionsgruppe nach der Intervention eine signifikant höhere Selbstwirksamkeitserwartung im Hinblick auf ihre Berufswahl und ihre MINT-Kompetenzen als die Mädchen der Kontrollgruppe.

Referenzen und Links

Downloads

Diese und weitere Fragen untersucht die Metaanalyse „Gender Differences in Scholastic Achievement: A Meta-Analysis“ von Voyer und Voyer (2014) auf der Basis von mehr als 500 Studienergebnissen, zu denen mehr als eine Million SchülerInnen und Studierende beigetragen haben.

Einleitung

Forschungsbefunde aus Leistungsvergleichsstudien mit standardisierten Testverfahren (z.B. PISA-Studie) der vergangenen zwei Jahrzehnte deuten darauf hin, dass Jungen in Mathematik und in den Naturwissenschaften bessere Leistungen erzielen als Mädchen. Diese Befunde werden in den Medien und der Bildungspolitik häufig diskutiert. Bisherige Metaanalysen (vgl. Else-Quest et al., 2010) bestätigen diese Ergebnisse, wenn es darum geht, die Leistungen der SchülerInnen anhand von standardisierten Tests (im Rahmen von Leistungsvergleichsstudien) zu erfassen, wobei der Leistungsvorsprung der Jungen recht klein ist.

Wirft man jedoch einen Blick auf die Leistungserfassung durch Noten im schulischen und universitären Bereich, so zeichnet sich ein anderes Bild ab: Studien weisen nach, dass Studentinnen und Schülerinnen insgesamt bessere Noten von Dozierenden und Lehrkräften erhalten als Studenten und Schüler. Seit einigen Jahren ist in diesem Zusammenhang häufig die Rede von der sogenannten „boy crisis“ oder Krise der Jungen – der Annahme, dass Jungen neuerdings zunehmend hinter die Leistungen von Mädchen zurückfallen.

Die Metaanalyse von Voyer und Voyer (2014) gibt den Forschungsstand zu Leistungsunterschieden zwischen den Geschlechtern wieder und geht erstmalig der Frage nach, ob es Geschlechterunterschiede zugunsten von Mädchen bzw. Frauen hinsichtlich der Noten gibt und welche Bedingungen (sogenannte Moderatoren) diese Geschlechterunterschiede beeinflussen.

Worum geht es in dieser Studie?

Die Metaanalyse von Voyer und Voyer (2014) fasst die Befunde aus 369 Primärstudien, die zwischen 1914 und 2012 in wissenschaftlichen Fachzeitschriften und Dissertationen veröffentlicht wurden, systematisch zusammen. Die AutorInnen untersuchen die Schulleistungen von über einer Million Personen, die zum Zeitpunkt der Erhebungen entweder eine Grundschule, eine weiterführende Schule oder eine Universität besucht haben.

Auf Basis dieser umfassenden Daten analysiert die Studie, ob es tatsächlich einen Geschlechterunterschied in den Noten zugunsten von Frauen gibt. Zudem untersuchen die AutorInnen, ob diese Unterschiede je nach Moderatoren variieren:

1. Fachbereich. Sprachen, Mathematik, Naturwissenschaften, Sozialwissenschaften und fächerübergreifende Gesamtnoten z.B. Grade Point Average (GPA)
2. Altersgruppe. Lernende der Grundschule, Sekundarstufe oder Universität
3. Ländergruppe.* Nordamerika (271 Studien), Skandinavien (29 Studien) und Sonstige Länder (69 Studien)
4. Schultyp. Privat versus öffentlich
5. Bewertungsmaß für Noten. Prozentwerte, die in Noten umgerechnet werden, oder Punkteskala
6. Veröffentlichungsjahr der Primärstudie.**

*  Diese Länderkategorie umfasst die USA und Kanada.
** Weitere Moderatoren wie die Geschlechterzusammensetzung und die ethnische Zusammensetzung in der Klasse sind ebenfalls Teil der Untersuchung, werden aber hier nicht weiter berichtet.

Was findet diese Studie heraus?

In ihrer Metaanalyse zeigen die AutorInnen, dass Schülerinnen und Studentinnen insgesamt signifikant bessere Noten erhalten als Schüler und Studenten (d = 0.23; kleiner positiver Gesamteffekt). Wichtige Moderatorvariablen, die diese Geschlechterunterschiede in der Notengebung beeinflussen, sind Fachbereiche, Altersgruppen und Ländergruppen.

Die Befunde für die einzelnen Fachbereiche (siehe Tabelle 1) zeigen, dass die Notenunterschiede zwischen den Geschlechtern in sprachlichen Fächern signifikant größer sind (d = 0.37) als im Bereich der Gesamtnoten (d = 0.25). Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern in Mathematik sind hingegen sehr gering (d = 0.07) und signifikant kleiner als die Effekte bei den Gesamtnoten.

Tabelle 1. Effektstärken der Geschlechterunterschiede innerhalb der verschiedenen Fachbereiche.

Die Notenunterschiede zwischen den Geschlechtern innerhalb der verschiedenen Fachbereiche werden in der Metaanalyse sowohl hinsichtlich der Altersgruppen als auch der Länderzugehörigkeit differenziert (siehe Tabelle 2). Sowohl in den sprachlichen Fächern als auch im MINT-Bereich zeigt sich, dass die Geschlechterunterschiede zur Sekundarstufe I hin deutlich und signifikant zunehmen, auf diesem Niveau stabil bleiben und erst im Studium wieder geringer werden.

Die Geschlechterunterschiede in Naturwissenschaften, Sprachen und innerhalb der Gesamtnoten sind für SchülerInnen in der Sekundarstufe I und II signifikant größer als für Studierende. Auch der Länderkontext hat einen Einfluss auf die Geschlechterunterschiede. Die größten Unterschiede zwischen den Fachbereichen existieren in der Ländergruppe Nordamerika.

Bemerkenswert ist, dass im Gegensatz dazu sowohl in den skandinavischen als auch den übrigen Ländern keine signifikanten Geschlechterunterschiede im Fach Mathematik bestehen. Die Moderationsanalysen für verschiedene Schultypen, Bewertungsmaße und Publikationsjahre zeigen hingegen keine signifikanten Unterschiede.

Tabelle 2. Effektstärken der Moderatoren Altersgruppe und Ländergruppe.

* signifikanter Effekt

Wie bewertet das Clearing House Unterricht diese Studie?

Die Clearing House Unterricht Research Group bewertet die Metaanalyse anhand der folgenden fünf Fragen und orientiert sich dabei an den Abelson-Kriterien (1995):

Wie substanziell sind die Effekte?

Der Gesamteffekt der Geschlechterunterschiede in den Noten von d = 0.23 kann nach Cohens Konventionen (1988) als kleiner Effekt eingestuft werden. Dieser Effekt bedeutet, dass 59 % der Frauen bessere Noten erzielen als der Durchschnitt der Männer.

Im Vergleich zu bisherigen Ergebnissen von Metaanalysen zu Geschlechterunterschieden – die einen sehr kleinen und somit eher zu vernachlässigenden Gesamteffekt von  d = -0.05 zugunsten von Männern in Mathematik (Lindberg et al., 2010) oder einen sehr kleinen Effekt (d = 0.11) zum Vorteil für Frauen in sprachlichen Fächern berichten (z.B. Hyde & Linn, 1988) –, ist der gefundene Effekt bezogen auf den Notenunterschied zwischen den Geschlechtern von d = 0.23 in der vorliegenden Metaanalyse relativ deutlich ausgeprägt.

Wie differenziert sind die Ergebnisse dargestellt?

Die Differenziertheit der berichteten Effekte wird von der Clearing House Unterricht Research Group anhand der untersuchten Fachbereiche, Altersgruppen und des Erfolgskriteriums (Schulnote) beurteilt. Die Ergebnisse der Metaanalyse sind sehr differenziert für die Bereiche Mathematik, Naturwissenschaften, Sprachen und Gesamtnoten dargestellt. Zudem wird detailliert erfasst, welcher Altersgruppe bzw. Institution die untersuchten Lernenden zuzuordnen sind und wie sich die Schulnote errechnet.

Wie verallgemeinerbar sind die Befunde?

Die Metaanalyse prüft mithilfe von Moderatoranalysen, inwiefern die Befunde verallgemeinerbar sind. Die Effektstärken unterscheiden sich systematisch für verschiedene Länderkontexte, Altersgruppen und Fächer. Daraus folgt, dass die Geschlechterunterschiede dadurch beeinflusst und nicht im Sinne eines einheitlichen Gesamteffektes generalisierbar sind.

Allerdings ist die Robustheit der durchschnittlichen positiven Effekte zu Geschlechterunterschieden für alle Fachbereiche, Altersgruppen und Ländergruppen bemerkenswert. Das bedeutet, dass die positive Richtung der Effekte für diese Bereiche verallgemeinert werden kann, nicht aber deren Größe. Die positive Tendenz der Effekte unterstützt somit zudem die Annahme, dass Frauen in allen Fächern bessere Schulnoten erhalten als Männer. Keine Einschränkung des Gesamteffekts ergibt sich für Schultypen, Bewertungsmaße und das Publikationsjahr.

Folglich kann für diese Bereiche der Geschlechterunterschied in den Schulnoten verallgemeinert werden. Besonders interessant ist daran, dass die Geschlechterunterschiede bereits über einen langen Zeitraum hinweg stabil sind.

Was macht die Metaanalyse wissenschaftlich relevant?

Die Metaanalyse ist wissenschaftlich aus drei Gründen als sehr bedeutsam zu werten: Erstens ist sie die erste Metaanalyse zum Thema, die sich auf Schulnoten statt auf Leistung in standardisierten Tests bezieht.

Zweitens gibt sie einen umfassenden Überblick über Befunde aus einem Jahrhundert an Forschung in diesem Bereich wieder und drittens gehen in die Analyse nicht nur Studien aus Nordamerika, sondern auch aus Skandinavien sowie anderen Ländern unterschiedlicher Kulturen (wie etwa Kanada, Türkei, Deutschland oder Taiwan) ein.

Wie methodisch verlässlich sind die Befunde?

Die Befunde sind aus methodischer Sicht als sehr verlässlich einzuordnen. Die Begründung und Transparenz des methodischen Vorgehens entspricht überwiegend den Kriterien gängiger Anforderungskataloge (z.B. APA Meta-Analysis Reporting Standards).

Die einzelnen Schritte des Erstellungsprozesses der Metaanalyse sind größtenteils sehr gut dokumentiert. Besonders hervorzuheben ist, dass die Auswahl der Primärstudien und die statistischen Analysen der Metaanalyse vorbildlich begründet und sehr gut nachvollziehbar dargestellt werden.

Weitere Informationen zur Beurteilung des methodischen Vorgehens finden Sie in unserem Rating Sheet.

Fazit für die Unterrichtspraxis

Nimmt man aus dieser umfassenden Metaanalyse eines mit, so ist es wohl der Befund, dass Mädchen in der Schule durchgehend bessere Noten erhalten als Jungen. Dabei sind zwei weitere Befunde dieser Metaanalyse ebenfalls bemerkenswert: Zwar sind die Unterschiede in Mathematik und in den Naturwissenschaften kleiner als in sprachlichen Fächern, aber auch hier schneiden Schülerinnen besser ab.

Entgegen der weitverbreiteten Annahme handelt es sich bei diesem Unterschied jedoch keineswegs um ein neueres Phänomen oder eine akute „boy crisis“. Die AutorInnen zeigen, dass Unterschiede in dieser Größenordnung seit rund hundert Jahren stabil geblieben sind und genauso auch in Ländern außerhalb der Ländergruppe Nordamerika nachweisbar sind.

Zur Einordnung dieses Befundes sei nochmals auf die eingangs erwähnten Erkenntnisse verwiesen: Bei standardisierten Messverfahren, wie sie etwa in Large-Scale-Studien (wie z.B. PISA) zum Einsatz kommen, erbringen Jungen vor allem in den MINT-Fächern gleichwertige Leistungen (siehe Studienbeispiel von Lloyd et al., 2005) oder sogar etwas bessere Leistungen als Mädchen (vgl. Else-Quest et al., 2010).

Das bedeutet: Je nachdem, welches Leistungsmaß man heranzieht – Ergebnisse standardisierter Tests oder Noten –, kommt man zu unterschiedlichen Einschätzungen bezüglich der Geschlechterunterschiede in den Leistungen.

Damit bleiben vor allem zwei Fragen ungeklärt: Wie kommt es zu unterschiedlichen Ergebnissen durch unterschiedliche Messverfahren und warum haben Mädchen nun bessere Noten als Jungen? Aktuell kann man nur vermuten, dass die Notengebung und die unterschiedlichen Interaktionen in Schule und Unterricht, die mit der Benotung in Verbindung stehen, maßgeblich zu solchen Unterschieden beitragen.

Studienbeispiel

Lloyd und Kollegen (2005) untersuchen Geschlechterunterschiede zwischen Mädchen und Jungen in Bezug auf ihre Leistungen in Mathematik. Die Stichprobe umfasst 99 SchülerInnen der 7. Klasse sowie 62 SchülerInnen der 4. Klasse aus Kanada.

Die Leistung der SchülerInnen wurde durch zwei Maße erfasst: einerseits durch einen standardisierten Mathematiktest (Foundation Skills Assessment) und andererseits durch die Mathematiknoten der Schulzeugnisse. Die durchschnittliche Leistung im standardisierten Mathematiktest lag bei 503.56 Punkten.

Die Ergebnisse des Tests zeigen, dass Mädchen zwar eine geringfügig höhere Punkteanzahl (+14 Punkte; d = 0.17) erreichten als Jungen, dieser Leistungsunterschied zwischen den Geschlechtern jedoch nicht signifikant ist. Der standardisierte Leistungstest weist also keinen statistisch bedeutsamen Unterschied zwischen den Geschlechtern nach.

Mit Hinblick auf die Schulnoten lässt sich hingegen ein entscheidender Unterschied feststellen. Schülerinnen erhielten signifikant bessere Mathematiknoten von den Lehrkräften als Schüler (d = 0.44).

Referenzen und Links

Podcast

Downloads