Zahlt es sich für die Schulleistungen in Mathematik und Naturwissenschaften aus, wenn die sozialen und emotionalen Fähigkeiten von SchülerInnen in der Schule gezielt gefördert werden? Mit dieser Fragestellung beschäftigt sich die Metaanalyse „Effective universal school-based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta-analysis of 50 years of research“ von Corcoran, Cheung, Kim & Xie aus dem Jahr 2018. Dieses Kurzreview beschreibt theoretische und konzeptuelle Hintergründe von Programmen, die soziales und emotionales Lernen fördern und zeigt, zu welchen empirischen Befunden die Metaanalyse kommt.

Einleitung

Der Auftrag, soziale und emotionale Fähigkeiten von SchülerInnen in der Schule zu fördern, ist in Bildungsplänen zumeist im Rahmen des Querschnittbildungsziels „Persönlichkeitsentwicklung“ verankert. Die vorliegende Metaanalyse nimmt einen anderen Blickwinkel ein und analysiert, ob sich die schulische Leistung von SchülerInnen verbessert, wenn soziale und emotionale Fähigkeiten gezielt gefördert werden.

Im englischsprachigen Raum wurden seit einigen Jahren groß angelegte Förderrichtlinien und -projekte zur Unterstützung der sozialen und emotionalen Entwicklung von SchülerInnen entwickelt und aufwändig evaluiert. Diesen Förderprogrammen liegt die Annahme zugrunde, dass sich SchülerInnen mit besser entwickelten sozialen und emotionalen Fähigkeiten in der Schule stärker engagieren, unter anderem weniger verhaltensauffällig werden und nicht zuletzt auch quer durch den Fächerkanon bessere Leistungen erbringen.

Die soziale und emotionale Entwicklung der SchülerInnen in der Schule umfasst zwei Aspekte (Zur ausführlichen Darstellung der Kernkompetenzen siehe Zusatzmaterial: „Soziales und Emotionales Lernen: Definition und Kernkompetenzen„):

1. Individuelle Fähigkeiten der Resilienz und emotionalen Selbststeuerung, wie Selbstbewusstheit, Selbstmanagement und verantwortungsbewusstes Entscheiden und
2. Soziale Fähigkeiten, die auf das Verhalten und die Beteiligung in sozialen Gruppen abzielen: Soziales Bewusstsein, Beziehungs- und Teamfähigkeit sowie verantwortungsbewusstes Entscheiden.

Die vorliegende Metaanalyse trägt die empirischen Befunde aus qualitativ hochwertigen Evaluationsstudien zu Förderprogrammen für soziales und emotionales Lernen erstmals umfassend zusammen.

Worum geht es in dieser Studie?

Dass und wie sich die Förderung von sozialen und emotionalen Fähigkeiten positiv auf Schulleistungen auswirken soll, ist zunächst erklärungsbedürftig. Die Autoren der Metaanalyse beschreiben zwei hypothetische Mechanismen, die diesen Zusammenhang – möglicherweise auch im Zusammenspiel – erklären können:

• Individuelle Dynamik. Die Förderprogramme adressieren bei den SchülerInnen vor allem individuell soziale und emotionale – teilweise durch altersbedingte Wachstums- und Entwicklungsschritte bedingte – Bedürfnisse. Diese werden ernst genommen und im besten Fall befriedigt. Dadurch steigt die Motivation und die Leistungen verbessern sich.
• Soziale Dynamik. Durch die Förderung sozialer und emotionaler Fähigkeiten entsteht vor allem ein verändertes Schul- und Unterrichtsklima, beispielsweise durch einen veränderten Umgang der beteiligten Personen miteinander, das sich positiv auf die Lernprozesse auswirkt. Verbesserte Leistungen sind unter anderem die Folge.

Inwiefern die Programme tatsächlich derartige individuelle oder unterrichtsklimatische Verbesserungen bewirken, untersucht die Metaanalyse nicht. Stattdessen ist die Wirkung der sozialen und emotionalen Förderprogramme auf die Schulleistungen in den Fächern Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen Gegenstand der Untersuchung.

Bei der Auswahl geeigneter Evaluationsstudien, die solche Förderprogramme begleitet haben, gehen die AutorInnen streng kriterienbasiert und qualitätsorientiert vor: Soziale und emotionale Förderprogramme mussten unter anderem über einen Zeitraum von mindestens 12 Wochen an Schulen umgesetzt werden; Vorab-Leistungsunterschiede mussten experimentell und statistisch kontrolliert und Schulleistungen mit standardisierten Leistungstests erfasst werden.

Mit Hilfe dieser Kriterien identifizierten die AutorInnen 40 experimentelle und quasi-experimentelle Evaluationsstudien. An den Studien waren insgesamt 61.360 SchülerInnen in Mathematik, 16.380 in Naturwissenschaften und 57.755 im Lesen von der Vorschule bis zum Abitur beteiligt. Neben dem Einfluss der sozialen und emotionalen Förderprogramme auf die Schulleistungen untersucht die Metaanalyse in sogenannten Moderatoranalysen auch, welche Rolle dabei unterschiedliche Gestaltungsmerkmale der Förderprogramme oder methodische Faktoren – wie das Forschungsdesign – spielen (siehe Tabelle 1).

Was findet diese Studie heraus?

Corcoran und KollegInnen berichten insgesamt kleine bis mittlere positive Gesamteffekte der sozialen und emotionalen Förderprogramme auf die Schulleistungen. Auf Grundlage von 33 Studien in Mathematik ermitteln sie einen mittelgroßen positiven Effekt von ES = 0.26. In den Naturwissenschaften erfüllten lediglich fünf Studien die Einschlusskriterien. Auf dieser Basis errechnen die AutorInnen einen kleinen positiven Effekt von ES = 0.19. Die einzelnen Programme unterscheiden sich in ihrer Wirksamkeit deutlich: Die Spanne der berichteten Effektstärken aus den verschiedenen Evaluationsstudien reicht von -0.19 bis +1.32. Moderatoranalysen konnten die AutorInnen aufgrund der geringen Studienzahl in Naturwissenschaften nur für Mathematik durchführen. Bei diesen identifizierten sie keine systematischen Unterschiede, die mit dem Alter, dem soziooökonomischen Status der SchülerInnen oder der Programmintensität zusammenhängen. Bemerkenswert ist der Befund, dass Programme mit einer Intensität von weniger als 15 Minuten pro Tag (bzw. 75 Minuten pro Woche) Effekte von ES = 0.32 im Mittel erzielen. Die Befunde aller Moderatoranalysen für das Fach Mathematik sind in Tabelle 1 zusammengetragen.

Tabelle 1. Übersicht über die Moderatoren und die einzelnen Stufen im Fach Mathematik.

Anmerkungen zur Tabelle:
(n.s.) = kein signifikanter Unterschied zwischen den Stufen eines Moderators, d.h. die Effekte unterscheiden sich beispielsweise in Bezug auf das Alter nicht statistisch signifikant zwischen Primarstufe, Sekundarstufe oder gemischt (auch wenn die Werte z.T. deutlich variieren).

* = statistisch signifikanter Unterschied für die spezifische Moderatorstufe, d.h. beispielsweise, dass für die Altersgruppe Sekundarstufe mit 95% iger Wahrscheinlichkeit davon ausgegangen werden kann, dass ein positiver Effekt der implementierten Programme vorliegt.

(k.A.) = Die Metaanalyse macht keine Angaben zu Effektstärken, Konfidenzintervallen oder Signifikanztests.

Wie bewertet das Clearing House Unterricht diese Studie?

Die Clearing House Unterricht Research Group bewertet die Metaanalyse anhand der folgenden fünf Fragen und orientiert sich dabei an den Abelson-Kriterien (1995):

Wie substanziell sind die Effekte?

Die durchschnittlichen Effektstärken liegen nach der üblichen Einteilung nach Cohen (1988) im kleinen (Naturwissenschaften) bis mittleren (Mathematik) Bereich. Auch für Lesen wurde ein mittelgroßer Effekt (ES = 0.25; Grundlage: 35 Studien) berichtet. Effekte in dieser Größenordnung bedeuten, dass ca. 56 % der SchülerInnen mit Förderung sozialer und emotionaler Fähigkeiten bessere Schulleistungen erbrachten als der Durchschnitt der SchülerInnen ohne gezielte Förderung. Diese Befunde sind durchaus beachtlich, wenn man bedenkt, dass sie auf der Grundlage von qualitativ hochwertigen Studien zustande gekommen sind, die unter Realbedingungen im schulischen Alltag durchgeführt wurden und ausschließlich standardisierte Leistungstests verwendeten. Vor allem ist beachtlich, dass sich positive Effekte der Programme zur Förderung sozialer und emotionaler Fähigkeiten auf die Schulleistungen in verschiedenen Fächern nachweisen lassen, obwohl Leistungsförderung nicht das direkte Ziel der Programme ist.

Wie differenziert sind die Ergebnisse dargestellt?

Dieser Abschnitt stellt dar, inwiefern die Ergebnisse innerhalb der MINT-Schulfächer, Sekundarstufe und in Bezug auf die Erfolgskriterien differenziert berichtet werden. Die Metaanalyse differenziert zwischen Mathematik und Naturwissenschaften und berichtet einen Wert für die gesamte Sekundarstufe. Als Erfolgskriterium wird ausschließlich Leistung untersucht, da nur Ergebnisse standardisierter Leistungstests berichtet werden. Effekte auf soziale und emotionale Fähigkeiten werden hingegen nicht analysiert, obwohl dies für die Klärung der hypothetischen Wirkmechanismen durchaus interessant wäre. 

Wie verallgemeinerbar sind die Befunde?

In der Metaanalyse wurden für die Bereiche Alter, sozioökonomischer Status und Intensität der Programme Moderationsanalysen durchgeführt – ohne signifikante Befunde. Das heißt, der Gesamteffekt für das jeweilige Fach (Mathematik, Naturwissenschaften, Lesen) liefert eine belastbare Orientierungsgröße. Auch von verschiedenen Forschungsdesigns, Studiengrößen und Publikationszeiträumen sind die jeweiligen Gesamteffekte nicht signifikant beeinflusst. Einschränkend muss erwähnt werden, dass die Anzahl der berücksichtigten Effektstärken in den meisten Fällen klein ist: Es ist zu erwarten, dass der Einfluss bestimmter Moderatoren bei einer größeren Anzahl von Primärstudien ein signifikantes Niveau erreicht, da manche Werte knapp an der Grenze zur Signifikanz liegen.

Was macht die Metaanalyse wissenschaftlich relevant?

Aus wissenschaftlicher Sicht ist die Metaanalyse bedeutsam: Sie aktualisiert und erweitert die Befunde eines älteren Reviews (Durlak et al., 2011), sie liefert einen umfassenden Überblick über das Feld der Forschung zu sozialen und emotionalen Förderprogrammen, indem sie auch (Evaluations-)Studien, die nicht in Zeitschriften mit Peer-Review-Verfahren zur Qualitätssicherung publiziert sind, berücksichtigt, aber dennoch durch strenge Auswahlkriterien eine hohe methodische Qualität sicherstellt.

Wie methodisch verlässlich sind die Befunde?

Die Transparenz und Begründung des methodischen Vorgehens entspricht vorbildlich den Kriterien gängiger Anforderungskataloge (z.B. APA Meta-Analysis Reporting Standards). Die Schritte bei der Suche, Auswahl und statistischen Analyse erfüllen die Ansprüche beinahe vollständig. Weitere Informationen zur methodischen Beurteilung finden Sie in unserem Rating Sheet.

Fazit für die Unterrichtspraxis

Die Ergebnisse der Metaanalyse zeigen, dass die gezielte Förderung der sozialen und emotionalen Fähigkeiten von SchülerInnen positive Auswirkungen auf deren schulische Leistungen hat. Die gezielte Förderung kann bereits im Vorschulalter erfolgreich eingeführt werden. Auch in der Sekundarstufe können Förderprogramme zur Unterstützung der sozialen und emotionalen Entwicklung zu besseren Leistungen beitragen: Lehrkräfte und Schulen können dem wachsenden Bedürfnis von SchülerInnen nach mehr Autonomie und Eigenverantwortung – beispielsweise für den eigenen Lernprozess – begegnen, indem sie diese sozialen und emotionalen Fähigkeiten im Unterricht oder in einem größeren schulischen Rahmen gezielt adressieren.

Die Metaanalyse zeigt eine große Bandbreite an möglichen Ansatzpunkten für gezielte Förderprogramme auf: Sie reicht von der Weiterbildung der Lehrkräfte (siehe Studienbeispiel) bis hin zur regelmäßigen und gemeinsamen Achtsamkeitspraxis für SchülerInnen und Lehrkräfte. Die Förderprogramme sind umfassend dokumentiert und alle Befunde sind unter schulischen Alltagsbedingungen, in methodisch sehr anspruchsvollen Evaluationsstudien über längere Zeiträume zustande gekommen. Dies könnte Ansporn sein, auch im deutschsprachigen Raum vermehrt über die Entwicklung und Einführung sozialer und emotionaler Förderprogramme nachzudenken. Damit könnte nicht »nur« ein Beitrag zur Förderung der Schulleistung entstehen, sondern auch das Wohlbefinden und die produktive Zusammenarbeit der (schulischen) Gemeinschaft stärken.

Studienbeispiel

Die Studie von Allen und KollegInnen (2011) liefert ein anschauliches Beispiel, wie sich ein Förderprogramm zur Stärkung der sozialen und emotionalen Entwicklung von SchülerInnen auf die Qualität der Interaktion zwischen Lehrkräften und SchülerInnen auswirkt – und in der Folge auch auf den schulischen Erfolg der SchülerInnen. An der großangelegten experimentellen Studie waren insgesamt 78 Lehrkräfte und 2.237 SchülerInnen der Sekundarstufe beteiligt. Im Programm „my teaching partner“ erhielten die Lehrkräfte in der Experimentalbedingung ein ausführliches Training zu Methoden der Lehrer-Schüler-Interaktion, die zur Gestaltung eines positiven emotionalen Klimas beitragen sollen. Das Training legt ein besonderes Augenmerk darauf, dass Lehrkräfte eine Sensibilität für die entwicklungsbedingten Bedürfnisse von Jugendlichen – z.B. das Streben nach Autonomie – entwickeln und diesen Bedürfnissen im Unterricht Raum geben. Sie sollen den SchülerInnen eine aktive Rolle bei der Gestaltung ihres Lernprozesses einräumen und ihnen einen Sinn für die Relevanz des Lernstoffs für ihr eigenes Leben vermitteln. Das Training soll Lehrkräfte befähigen, diese Ansätze in konkrete Lehrer-Schüler-Interaktionen zu übersetzen. Dazu erhielten die Lehrkräfte in regelmäßigen Abständen über ein Schuljahr verteilt Feedback zur Qualität ihrer Lehrer-Schüler-Interaktionen – auf Grundlage von Videos ihres Unterrichts. In den Schulklassen der Kontrollbedingung erhielten die Lehrkräfte weder das Training noch individuelles Feedback. Die Analysen zeigen, dass sich die Schülerleistungen durch das Förderprogramm in verschiedenen Schulfächern verbesserten. Diese Verbesserung war auf die höhere Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktionen und das damit einhergehende bessere soziale und emotionale Lernklima zurückzuführen. Interessanterweise wurde der positive Effekt erst im Schuljahr nach dem Training – mit derselben Lehrkraft, aber neuen SchülerInnen – empirisch festgestellt. Das zeigt, dass sich die Wirkung solcher Trainings erst längerfristig entfaltet. Die komplexen Fähigkeiten müssen erst trainiert und mithilfe von regelmäßigem Feedback kontinuierlich eingeübt werden.

Referenzen und Links

Kurzreview als Podcast

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